Danışmandan beklenen katkılar ve katkıları gerekli kılan kuramsal çerçevenin temel ilkeleri

Danışmandan Beklenen Katkılar:

1. Öncül örgütleyici içerik (soru, olay, gösterim v.b.) önermek, önerileri değerlendirmek;
2. Örnek bildirim içeriğini zenginleştirmek ya da sadeleştirmek;
3. Öğrencinin konu içeriği ile etkileşimini etkin ve verimli kılacak, özellikle sanal deneyimlere etkin katılımını sağlayacak tasarımlar önermek; önerileri değerlendirmek;
4. Yönlendirici, düzeltici ya da pekiştirici içeriği düzenlemek;
5. Yapılandırıcı içerik düzenlemeleri ve etkileşim arayüzleri önermek;
6. Alıştırma, biçimlendirme ve izleme amaçlı ölçme ve değerlendirme süreçlerinin geçerli ve güvenilir olmasına katkı sağlamak.
7. Uygulamaları izleme ve değerlendirme araştırmalarını tasarlamak, uygulamak ve veri çözümlemelerini yapmak.

Yukardaki katkıları gerekli kılan kuramsal çerçevenin temel ilkeleri (literatür):

Önkoşullar İlkesi:

Eğer  tüm eğitim psikolojisini tek bir ilkeye indirgemek zorunda olsaydım şöyle derdim: Öğrenmeyi etkileyen en önemli tek etken öğrencinin zaten bildikleridir. Bunları ortaya çıkarın ve ona göre öğretin.
David P. Ausubel (1968, s. vi)

Bu ilkeye göre; bir öğretici yazılım öğrencinin bilgi ve yetenek düzeyine uygun olması gerekmektedir. Ancak zihinsel gelişme sadece kısıtlayıcı bir önkoşul değil aynı zamanda kışkırtıcı bir amaçtır da. Bu nedenle yazılımın içeriği ve sunum yönteminde düşük gelişimsel düzeylerle yetinemeyiz.
Öte yandan öğrencinin varolan kişilik özellikleri de hesaba katılması gereken önkoşullar arasındadır. Örneğin “bağlam-bağımlı” öğrenciler nesneleri çevredeki ögelere göre algılamak ve değerlendirmek eğilimindedirler.
Bağlam-bağımsız kişiler ise olayları ve nesneleri çevreden soyutlayarak, taşıdıkları bağımsız niteliklerine göre değerlendirirler.  Matematik, fen, mühendislik, mimarlık gibi konulara daha yatkındırlar. Önkoşullar ilkesi göründüğü kadar kolay uygulanabilir bir ilke değildir.
Öntestlerle öğrenci seçmek, seçilenleri türdeş kümelere ayırmak, telafi dersleri vermek gibi uygulamaların çeşitli  güçlükleri ve sakıncaları vardır.
Bireysel yazılımlarda önkoşullar uygulaması genişledikçe pazar daralır. Uzaktan öğretimdeki kitlesel yazılımlarda da önkoşulların düzeyi yükseldikçe konu sığlaşır. Önkoşullar ilkesini iyimser bir örnekle bitirmekte yarar var: Donanım ve yazılım teknolojisindeki gelişmeler öğrencilere hız ve kapsam seçenekleri sunma fırsatları yaratmaktadır.

Örneklendirme İlkesi:
Şimdi elimizde zihinsel kavrayışın yönergelerle nasıl etkin bir biçimde harekete geçirildiğini gösteren büyük bir bulgu birikimi var. Öğrenmede ve öğrenilenlerin kalıcı olmasında bilişsel yardımlar durmadan tekrarlanan pekiştireçlerden daha etkilidir. Bilişsel birikimin davranış üzerindeki etkileri bilişsel belirleyicilere karşı savların gücünü gittikçe azaltıyor.
Albert Bandura (1974, s. 865)

Bandura’ya göre bireyin örnek alarak öğrenmesini açıklayan altı yetisi vardır:
Simgeleştirme yetisi: İnsanın algıladığı çevreyi söz, sayı, görsel ögeler vb ile yorumlar.
Öngörme yetisi: İmgesel düşünce ile geleceği planlar, sanal tasarılar kurar, ileriyi kurgular.
Dolaylı yaşantılar kurma yetisi: Başkalarının yaşantılarından esinlenir, imrenir, örnek alır.
Özdenetim yetisi: Dürtüleri, iradesi ile, benimsedikleri değerler çerçevesinde kendi yaşantılarını düzenler, değiştirir, geliştirir.
Özeleştiri yetisi: İnsan sadece çevresi ve başkaları hakkında değil kendisi hakkında da düşünür, yargılar geliştirir.
Karşılıklı belirleyicilik yetisi: Bireyin çevresiyle etkileşimi karşılıklıdır. Çevre insanın davranışını değiştirdiği gibi, insan da çevresini değiştirir; sonra da bu değişimden etkilenir.
Birey bu yetileri kullanarak dört adımda öğrenir: 1. çevresini dikkatle gözler; 2.  gözlemlerini belleğinde biriktirir; 3. deneme davranışını ortaya koyar; 4. öğrendiklerini gerçek yaşamda uygulamaya koymak için güdülenme sağlar.
Örneklendirme ilkesi öğretici yazılımlarda sürekli ve yoğun uygulama alanı bulur. Yukarda sözü edilen yetilerden özellikle simgeleştirme yetisi bildirici sunumlarda, çoğul ortamlı yazılımlarda, dolaylı yaşantılar kurma yetisi de sanal deneylerde ön plana çıkar. Çağdaş bilişim teknolojisinin etkileşimli olması  karşılıklı belirleyicilik yetisinin denetimli denemelerinde uygulanmasına olanak vermektedir.  Öğretici yazılımlar, öğrencinin dikkatini çekici oldukları, bellekte tutmaya yardımcı oldukları, deneme davranışına fırsat verdikleri gerçeğin ucuz, güvenli ve kullanışlı bir kurgusunu sağladıkları için gözlem yoluyla öğrenmeye elverişli öğrenme ortamıdırlar. Özellikle internet uygulamalarında sanal dünya ile gerçek dünya birbirinden ayırt edilemez konuma gelmişlerdir.

Etkin Eylem (Katılım) İlkesi:
Yaşantı yolu ile öğrenme, çevremize yaptıklarımız ile yaptıklarımız karşılığında aldıklarımız arasında geriye dönük ya da ileri  doğru bağlantılar kurmaktır. Bu koşullar altında her yaptığımız, dünyanın neye benzediğini öğrenmek için yaptığımız bir deneydir, bir denemedir. Karşılığında  aldığımız da öğretimdir, şeylerin arasındaki bağlantıların keşfidir.
John Dewey (1902)

“Duyduğumu unuturum, gördüğümü hatırlarım, yaptığımı anlarım” özdeyişini yadsıyan hiçbir ideoloji, hiç bir din, hiç bir eğitim felsefesi olmamıştır. Derslerde ele alınan konular, konu alanlarının içerikleri yaşantı için ham maddedir, işletme sermayesidir.  Öğrencinin bilgisinin yaşantı yolu geliştirmesi üç aşamada olur: Ünlü “yaparak öğrenme” sloganı sadece başlangıçtır, son değil…  İkinci aşamada eylem içinde karşılaşılan içerik iletişim ile derinleştirilir. Burada kitap ya da öğretmenlerden elde edilen bilgi başkalarının bilgisidir, genellikle de üçüncü el bilgidir. Başkalarının bilgisi de genellikle sözeldir, dudak hizmetidir, başkalarının yaptıkları üzerine çene çalmadır. Ancak bu bilgi soruşturma ve keşif aşamasına geçmek için köprü görevi yapar. Araştırma-soruşturma-buluş sürecinin sürekli yinelenmesi sonucunda öğrenci konu alanında uzmanlaşır. Anlatı, gösteri ve dinleti yöntemler öğrencinin edilgin katılımına dayalıdır. Bilgisayar etkileşimli olma özelliği ile öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılımını sağlamaya olanak vermektedir. Yazılımcı için sorun öğrencinin yaşantısını, deneyimlerini, girişimlerini konu alanı uzmanlarının önceden geçtiği yollardan geçirmektir. Bu yaşantıların yönergelerle, buyruklarla adım adım yerine getirilmesi buluş ve icatla sonuçlanmaz. Kısacası, yazılımcı hem konu alanında uzman olacak hem de öğrencilerin niteliklerini bilecektir. Etkin eylem gerekli koşul olmakla birlikte yeterli değildir.  Eylemden sonra eylemin sonuçları incelenmeli ve son olarak da eylemle sonuçları arasındaki bağlantılar kurulmalıdır.
Oyunlar, simulasyonlar, sanal deneyler, “chat”  bilişim teknolojisine dayalı etkin katılım uygulamaları arasında  sayılabilir. “Etkin eylem” ilkesine karşı çıkmasalar bile, psikomotor becerilere ve toplumsal etkileşimlere önem ve öncelik verenler bu örneklere karşı çıkabilirler. Eleştirilerini haklı gösterecek çok sayıda karşıt örnekler gösterebilirler. Kablo sıyırmak, yelken yönetmek, bulaşık yıkamak, yüzmek, keman çalmak, bir yaralıya ilkyardımda bulunmak, sevgiliyle kucaklaşmak, kadifeyle ipeği ayırdetmek, topluluk önünde konuşmak, gaz kaçağının kokusunu almak, şarabın kalitesini anlamak vb. Bu becerilerin son aşamaları değilse bile önkoşullarının büyük bir bölümünün gerektirdiği etkin eylemler bilişim donanımlarıyla gerçekleştirilebilir.

Dönüt, Düzelti ve Pekiştirme İlkesi:
Öğretim teknolojisinin kullanımından beklenen yararlar çok değişik olacaktır. İnsan davranışının bilimsel incelemesine ara vererek ya da bilimin kaçınılmaz türevi olan teknolojiye sırt çevirerek şimdi vermek zorunda olduğumuz kararları almaktan kaçınamayız.
(Burrhus Frederick Skinner: 1968, 9)

Çoğunlukla organizmanın çevresinde peşpeşe ya da birarada pek çok değişme olur. Örneğin, uygun öğrenme alıştırmalarında belirli sayıda tekrardan sonra öğrenci şartsız uyarıcıya göstermekte olduğu davranımı -şartsız uyarıcı olmadan da- başlangıçta nötr olan uyarıcıya manidar frekansta göstermeye başlar. Öğrencinin bütün davranımları çevredeki bir değişiklikten sonra gelmez. Öğrenci de davranımıyla çevresini değiştirir. Ya da çevre (yazılım), öğrenci bir davranım yaptıktan sonra değişir. Öğrencinin davranımını izleyen çevre değişikliği öğrencinin aynı davranımı yapma frekansını artırıyorsa çevredeki bu değişikliğe pekiştirici uyarıcı denir.
Yapılma frekansı çevredeki değişiklikle artan davranımlara operant (edimsel davranım) denir. Operant bir davranımdan önce gelen uyarıcılar da operant davranımın yapılması ya da yapılmaması için bir işaret haline gelen uyarıcılara ayırdedici uyarıcı denir. Düz pekiştireçler operant davranımın yapılmasıyla duruma giren ve operantın yapılma frekansını artıran şartlı ya da şartsız uyarıcılardır. Operant davranımdan sonra durumdan çıkarılan ve operantın frekansını artıran uyarıcılara da ters pekiştireç denir.

Her hangi bir operant davranım için gerekli ayırdedici uyarıcının duruma girmesi için de bir başka operant gerekiyorsa bu durumda ayırdedici uyarıcı aynı zamanda kendisini duruma sokan operant davranım için ikincil pekiştireç olur. Ayırdedici uyarıcıların bu özelliği sayesinde pek çok operant davranımın ardarda yapılması  sağlanabilir. Kendinden önceki için ikincil pekiştireç  kendinden sonraki için ayırdedici bir görev alarak,  uyarıcıların farklı operantları birbirine bağlaması olayına “zincirleme”, örüntüye de zincir denilmektedir. Öğrencinin dağarında zaten bulunan davranışların birbirine  zincirlenmesinin dışında, yeni operantların da oluşturulması da olanaklıdır. Seçilmiş son karmaşık davranım için ön-şartolan ara davranımlar pekiştirilip söndürülerek topoğrafya ve frekansları düzenlenir. Bu süreç biçimlendirme sürecidir.
 
“Pekiştirme” ilkesi yaygın bir uygulama alanı bulmuştur. Öğretme makinaları,  programlı ders kitapları gibi ünlü uygulamaların dışında bazı özel uygulamalarda da pekiştirme ilkesinden yararlanılmaktadır:
1. Öğrenme sırasındaki pekiştirilmiş tekrar sayısının -hiç   değilse- belli bir dereceye kadar sönmeye direnci   artırdığı bilinmektedir. Yazılımlarda da istendik davranışların  belli sayıda tekrarlanmasına ve tekrarların  aralıklı olarak pekiştirilmesine dikkat edilmelidir.
2.  Öğrenme koşullarının sönme koşullarına benzerliği oranında   sönmeye direncin yüksek olduğu bilinmektedir. Gerçek hayatı bir sönme süresi sayarsak eğitim durumlarında   öğrencilere sağlanan koşulların, gerçek hayattaki koşullara benzetilmesi yararlı olacaktır.
3. Biçimlendirme olayı ise eğitim sürecinde öğrencilerin ara davranımlarının da pekiştirilmesi ve zamanında   söndürülmesi gereğini ima etmektedir. Bunun için de hedef  davranışların ara davranımlarının saptanması zorunlu   olmaktadır. Ayrıca öğrencilerde psiko-motor becerilerin gelişmesini sağlayacak eğitim durumları düzenlerken eğitimcilerin zincirleme olayını incelemeleri yararlı olacaktır.

Davranışçı kuram bütün yetersizliklerine karşın eğitim öğretim tasarımlarında ve özellikle yazılım teknolojisinde en çok uygulama alanı bulmuş olan yaklaşımdır (Bloom 1976; Biehler 1986; Oakman 1995).

Yapılan(dır)ma İlkesi (Genetik Epistemoloji):
Eğitimin birinci gayesi, sadece önceki kuşakların yaptığını tekrarlayan değil yenilikler getirebilecek,  yaratıcı, icatlar ve keşifler yapan insanlar yaratmaktır. Eğitimin ikinci gayesi eleştirmesini, kanıtlamasını bilen kendisine sunulanla yetinmeyen akıllar biçimlendirmektir. Bugünkü tehlike sloganlar, yaygın kanılar, basmakalıp düşüncelerdir. Eleştirme, kanıtlanmış olanla olmayanı ayırdetme haklaarımızı savunmalıyız. Dolayısyla, etkin, dirik, bazen kendi girişimleriyle bazen de kendileri için hazırlanmış malzemelerle erkenden öğrenebilen, kanıtlanmış olanı ayırtedebilen, öte yandan da akıllarına gelen her düşünceyi dile getirebilen insanlara ihtiyacımız var.

Jean Piaget (Patterson, C.H. :1977, 108)

Piaget’ye göre, uyarıcı-davranış bağlantılarını uydurma olmasa da bilişsel öğrenmeyi  tam anlamıyla açıklamakta yetersiz kalmaktadırlar. Çünkü uyarıcı-davranış şemalarında sanki önce hep uyarıcı varmış gibi gösterilmekte ve davranışın bu uyarıcı tarafından ortaya çıkarıldığı anlaşılmaktadır. Oysa Piaget’ye göre davranış zaten önceden vardır. Uyarıcı denen şey ancak önemli olduğu zaman uyarıcıdır. Uyarıcının önemli ve anlamlı olması da ancak uyarıcının özümsenmesini sağlayacak ve  uyarıcıyla bütünleşecek bir yapı olmasına bağlıdır ve  ancak davranışı ortaya çıkarabildiği oranda önemlidir. Uyarıcı-davranış şemalarında temel ilişki bağlantıdır, eşlenmedir. Piaget kuramında ise temel ilişki özümseme ve yerleşmedir. Yerleşme ya da özümseme herhangi bir dış gerçekliğin bilişsel bir yapıya oturmasıdır. Ancak çocuk çevresinden bilgi alıp özümsediğinde kafasındaki dengeler değişir. Çocuk yeni bilgileri kafasında mevcut bulunan yapılara oturtabildiği zaman dengeler yeniden kurulur.

Piaget’ye göre öğrenme gelişimden sonra gelir, uygun yapısal gelişme tamamlanmadan öğrenme olamaz. Başka bir deyişle öğrenme dışardan hızlandırılamaz. Yapay zorlamalarla hızlandırılsa bile kalıcı olamaz. Bir süre tutulsa bile yeni durumlara aktarılamaz.

Bu özetlemeler yazılımcıların cesaretini kırabilir. Her öğrencinin her konuda öğrenmeye hazır  olduğu gelişme aşamasına ulaşmasını beklemek ve bu aşamayı kaçırmamak çocukla sürekli iletişim halinde olan öğretmen için bile zordur.  Neyse ki, Seymour Papert kötümser değildi.  Bilişsel yapıların öğretmenler tarafından öğretilmese bile yoktan var olmadıklarını düşündü. Tam tersine çocuklar da bütün inşaatçılar gibi çevrelerinde buldukları malzemeyle kendi yapılarını kurmaya çalışacaklardır. Papert bilgisayarın çocukları çekim gücünden yararlanarak LOGO dilini geliştirdi. Müfredatsız ve müdahalesiz eğitim çocuğu yalnız başına bırakmak anlamına gelmez. Tam tersine çocuğun çevresinde entellektüel yapısını kuracağı yeni malzemelerden oluşan keşfedilebilir bir kültür koymak ve mevcut kültürü zararlı öğelerinden  temizlemektir. Bilişim teknolojileri birinciyi abartmış ikinciyi olanaksız kılmıştır.

Bireyselleştirme İlkesi:
Mesaj medyanın kendisidir.
Marshall McLuhan (1968)

Yukardaki özetlemelerden anlaşılabileceği gibi bilinen öğrenme kuramlarından hiçbiri öğrenme sürecini tam denetim altına alabileceğimiz formüler ve reçeteler vermiyor. Öğrenmeyi fizyolojik ve biyokimyasal yöntemlerle irdeleyen araştırmalar da henüz işin alfabesinde bulunuyorlar. McLuhan’ın kestirmeden söylediği şudur: Yapmak istediklerimiz yapabileceklerimizi aşamaz. Yapabileceklerimizi de elimizdeki iletişim donanımlarının yetenekleri belirler.  Neyse ki, bu konudaki başdöndürücü gelişme karamsarlığa yer bırakmıyor. Son 20 yıl içinde donanımlar kişiselleşti, son beş yıl içinde de yazılımlar kişiselleşti, bireyselleşti. Artık çok üstün özel yetenekleri olmayan bir yazılımcı bile sayfa tasarımından animasyona, görsel efektlerden ses eşlemelerine kadar herşeyi masabaşında kendi başına yapabilir duruma geldi.
Artık, her öğretmenin içindeki yazılımcı dahiyi uyandırması gerekiyor. 

KAYNAKLAR

Ausubel, D. P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart&Winston, 1968. 

Bandura, A.“Behavior theory and the models of  man” American Psychologist.  29(1974):860-869.

Biehler, R. F., Snowman, J. Psychology Applied to Teaching. Boston Houghton Mifflin, 1986.

Bloom, B. S. Human Characteristics and School Learning. New York: McGraw Hill, 1976.

Brown, B. B. The Experimental Mind in Education. New York: Harper&Row, 1968.

Deese, J.The Psychology of Learning. New York:Mc Graw-Hill Book Company, 1967.

Dewey, J. Experience and Education. New York: The Macmillan Company, 1938.

Facklam, M. & H. The Brain: Magnificient Mind Machine. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1982.

Hill, W.F. Learning:A Survey of  Pychological Interpretations. Soranton: Chandler Pub. Co., 1971.

McLuhan, M. Understanding Media. London: Abacus, 1973.

Oakman, R. L. The Computer Triangle: Hardware, Software, People. New York: John Wiley & Sons., 1995.

Papert, S. Mindstorms. New York: Basic Books, Inc. Publishers, 1980.

Patterson, C. H. Foundations for a Theory of Instruction and Educational Psychology.New York:
          Harper&Row, Publishers, 1977.

Reynolds, G.S. A Primer of Operant Conditioning.Glenview: Scott, 1968.

Ali Baykal’ın Konuya İlişkin Yayınları

KİTAPLAR 

Baykal, A. et al. (1976). Tanecikler ve Sayım: Öğretmen Kılavuzu. Ankara: Fen Eğiitimi Projesi Basımevi.

Baykal, A. et al. (1976). Piller ve Ampuller: Öğretmen Kılavuzu. Ankara: Fen Eğitimi Projesi Basımevi.

Baykal, A. et al. (1976). Ay nerede?: Öğretmen Kılavuzu. Ankara: Fen Eğitimi Projesi Basımevi.

Baykal, A. et al. (1976). Birleşik Fen: Öğrenci Elkitabı. Ankara: Fen Eğitimi Projesi Basımevi.

MAKALELER:

Baykal, A. (1978) "Öğretim: Davranış Olasılıklarının Düzenlenmesi",  Boğaziçi University Journal,Education, 6(1978) 1‑9.

Baykal, A. (1982) "Eğitimde Kurgu Donanımlar". Eğitim ve Bilim. 7 (37) 33‑39.

Baykal, A. (1983) "Bilgisayarın Öğretim Sistemine Katkısı". Bildiriler:   I. Türkiye Bilgisayar Kongresi.
Ankara: Ajans Iletim, 107‑112.

Baykal, A., Inelmen, E. (1984) "Oyun, Eğitim ve Bilgisayar". Bilişim'84. Bildiriler. Yıldız University Matbaası,
341‑348.

Baykal, A., Inelmen, E. (1984) "Oyun, Eğitim ve Bilgisayar". Eğitimde Bilgisayar. 1(3), 6‑7.

Baykal, A. (1984) "Bilgisayarın Öğretim Sistemine Katkısı". Bilgisayar. 37(62‑66).

Baykal, A. (1986) "Bilgisayar Destekli Öğretim", Yaşadıkça Eğitim, 1(2) 30‑31. 

Baykal, A. (1986) "Education in the Information Environment", Seminar on Information Technology and
Economic Development: The Role of Government, Private Sector and the Professional Community,
Istanbul, 3‑5 November 1986, Proccedings. Paris: OECD, ICCP, (1986), i, 1‑11.

Baykal, A., Inelmen, E. (1986) "Mikro‑Bilgisayarlar Için Öğretici Yazılımların Geliştirilmesi", Boğaziçi
Üniversitesi Araştırma Fonu: 86DO418, 1986.

Baykal, A. (1988) "Fen Eğitiminde Bilgisayarın Yeri ve Işlevi", Sempozyum 88.  Ortaöğretimde Bilgiişler
Destekli Fen Öğretimi, Ankara: ODTÜ-TÜBİTAK‑TFV, 4‑5.

Baykal, A. (1989) "Computer Courseware Evaluation Inventory". Workshop on Microcomputers in Physics
Education. Çukurova University, vi+7.

Baykal, A. (1990) "Eğitimci Için Bilgisayar Nedir, Ne değildir?",  Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim
Fakültesi, Eğitim Bilimleri Dergisi, (2) 37‑43.

Baykal, A. (1991) "Eğitimde Bilgisayar: Yararları ve Yetersizlikleri I", Yaşadıkça Eğitim, S14, 27‑31.

Baykal, A. (1991) "Eğitimde Bilgisayar: Yararları ve Yetersizlikleri II"  Yaşadıkça Eğitim, 15, 11‑14.

Baykal, A. (1991) "Education In the Information Environment", Boğaziçi University Journal: Educational
Sciences, Vol XIV, 1991, 17‑26.

Baykal, A. (1991) "Computer Courseware Evaluation Inventory", Doğa,  Turkish Journal of Physics.
15(2), 119‑135.

Baykal, A. (1991) "Orta ve Yükseköğretime Girişte Fen ve Matematik Başarısı", Fizik Öğretiminde Çağdaş
Eğilimler Sempozyumu 90. Ankara: Türk Fizik Vakfı, 40‑50.

Baykal, A. (1992) "Tangram and Tetris Items in the Measurement of  Ability", Hany, E.A., Heller, K.A. (Eds.).
Competence and Responsibility: Volume 1. The Third European Conference of The European
Council of High Ability. Bern: Hogrefe and Huber Publications, 7‑8.

Baykal, A. (1993) "Yetenek, Algıya Açıklık ve Ilgi Arasındaki Ilişkiler", Bilişsel ve Duyuşsal Niteliklerin
Ölçümünde Yeni Içerik ve Yöntemler.  Yayınlanmamış Araştırma Raporu, Boğaziçi Üniversitesi
Araştırma Fonu 92DO103.

Baykal, A. (1993) "Tangram and Tetris Items in the Measurement of Ability", Bilişsel ve Duyuşsal Niteliklerin
Ölçümünde Yeni Içerik  ve Yöntemler. Yayınlanmamış Araştırma Raporu, Boğaziçi Üniversitesi
Araştırma Fonu 92DO103.

Baykal, A. (1993) "Yetenek Ölçümünde Tangram, Tetris ve Kaleidoskopik Biçimler", Boğaziçi University
Journal: Educational Sciences, Vol XV, 1993, 77‑94.

Baykal, A. (1993) "Forces and Resources for the Betterment of Science Education in Turkey", Science and
Society: Appropriate Science Education for the 21st. Century, Oxford: British Council, 1‑7.

Baykal, A. (1993) "Yakınsak ve Iraksak Boyutlar Arasındaki Ilişkiler", Bilişsel ve Duyuşsal Niteliklerin
Ölçümünde Yeni Içerik ve Yöntemler.  Yayınlanmamış Araştırma Raporu, Boğaziçi Üniversitesi
Araştırma Fonu 92DO103.

Baykal, A. (1993) "Davranış Ölçümünde Yapısal Geçerlilik Göstergesi", Bilişsel ve Duyuşsal Niteliklerin
Ölçümünde Yeni Içerik ve Yöntemler.  Yayınlanmamış Araştırma Raporu, Boğaziçi Üniversitesi
Araştırma Fonu 92DO103.

Baykal, A. (1994) "Davranış Ölçümünde Yapısal Geçerlik Göstergesi",  Türk Psikoloji Dergisi, Özel Sayı
Psikolojik Testler I. Türk Psikologlar Derneği, C9, S33, 45‑51.

Baykal, A. (1995). Okul Tasarımında Eğitim Teknolojisinin Yeri. 4. Ulusal Kalite Kongresi: Toplam Kalite
Yönetimi ve Eğitimde  Kalite.  Özgeçmişler ve Tebliğler: 3. (517‑523),Istanbul: Kalder‑TÜSIAD.

Baykal, A. (Ocak 1996). Kağıtsız Okul: Eğitimde Iletişim Donanımları. Arredamento Dekorasyon:
Ofis‑İletişim'96.  (Özel Sayı), 140‑144.

Baykal, A. (March 1997). Fizik Öğretiminde Etkin Yöntemler ve Yazılımlar. Ilk ve Ortaöğretimde Fen-Fizik
Eğitimi. Ankara: ODTÜ-Türk Fizik Vakfı.

Baykal, A. (Mayıs 1997). Science Education in Future. International Conference on New  Trends in Science
Education. Istanbul: Işık University,  s. 28.

Baykal, A. (1997). “Turkish Educational System at the Instructional Level”, G. Yıldıran & J. Durnin (Eds.) 
Recent Perspectives on Turkish Education. Indiana University Turkish Studies Publications, 169-180.

Baykal, A.(2001). Internet çağının öğretmeni. Eğitim Sorunları Kurultayı. (Bildiriler).
Istanbul: Marmara Educational Institutions, 272-283.

Baykal, A.(2001). Öğrenme Ilkelerinin Öğretici Yazılımlarda Uygulanabilirliği. BTIE 2001: Bilişim
Teknolojileri Işığında Eğitim Konferansı ve Sergisi. (Bildiriler). Ankara: ODTÜ, 234-239.

Baykal, A.(April 2003). Simulators as a Component in Instructional Systems. 21st Century
      Learning: CAL’03 Abstract Book O15 Belfast: Queen’s University & Elsevier Science.

Baykal, A. (2004). “e dönmezsek u döneriz”. Eğitim ve İletişim: Eğitim Kültürü Dergisi. (06) Mart, s. 58-61.

ÇİZGİ FİLM:

Baykal, A., Senan, E. (1976). Eğitim Nedir?. Yumuşak G. S8mm. 3'.

ÖĞRETİM AMAÇLI BİLGİSAYAR YAZILIMLARI:

Baykal, A., Alimoğlu, F. Inclined Plane. PC/MS_DOS.
Baykal, A., Kırmızı, A. Bombing From An Airplane. PC/MS_DOS.
Baykal, A., Günay, M. Harmonic Motion of a Spring. PC/MS_DOS.
Baykal, A., Burutay, K. Ballistic Pendulum. PC/MS_DOS.
Baykal, A., Toker, O. Elevator: Relativistic Demo. PC/MS_DOS.
Baykal, A., Tuna, M. E. Projectile Motion. PC/MS_DOS.
Baykal, A., Terek, S. Newton's Laws of Motion. PC/MS_DOS.
Baykal, A., Günaydın, H. Free Charge in an Electric Field. PC/MS_DOS.
Baykal, A., Çağlar, D. Rotational Motion. PC/MS_DOS.

Baykal, A.(1998). Herkes için fen okur-yazarlığının gerekçeleri. 8 Yıllık Eğitimde
Fen ve Matematik Öğretimi Sempozyumu. Istanbul: Kültür Koleji, 5-6 Eylül 1998.      

Baykal, A.(2001). Eğitimde yeni bilgi teknolojileri. Fen Bilimleri Eğitimi Semposyumu.
Istanbul: Maltepe Üniversitesi, 7-8 Eylül 2001.

Baykal, A.(2002). Herkes için fen eğitimi: Proje 2061: Feza Gürsey Bilim Günü.
Istanbul: Maltepe Üniversitesi, 8 Mayıs 2002.

Baykal, A.(2003). Karatahtadan yapay zekaya eğitim teknolojileri. Öğrenen Topluma Doğru: Irmak 2002.
Istanbul: Irmak Okulları, 16 Mart 2003.

Baykal, A.(2003). Simulators as a component in instructional systems. CAL’03: 21st Century Learning.
8-10 April 2003.

Baykal, A.(2003). Fen eğitiminin sorunları. MÜ Fen Kulübü Fen Eğitimi Paneli.
Istanbul: Marmara Üniversitesi, Dr. Ibrahim Üzümcü Salonu, 21 Nisan 2003.

Baykal, A. http://sced.boun.edu.tr/baykal_hdi_ict.doc

Baykal, A. http://sced.boun.edu.tr/baykal_yaraticilik.doc

Baykal, A. http://sced.boun.edu.tr/baykal_yaraticilik.ppt

Baykal, A. http://www.maltepe.edu.tr/haberler/seminer/egitimsemineri03.asp